jaeinnova

Cuaderno de investigación de Leoncio López-Ocón sobre las reformas educativas y científicas de la era de Cajal. ISSN: 2531-1263


Deja un comentario

Las deficiencias de la enseñanza técnica general en la España de 1918: un artículo de Lorenzo Luzuriaga

En las primeras semanas de 1918, como estamos comprobando en esta bitácora, Lorenzo Luzuriaga (n. 1889) escribió en la sección de Pedagogía e Instrucción Pública que él dirigía en el diario El Sol una serie de artículos destinados a los futuros diputados que serían elegidos en las elecciones del 24 de febrero de 1918. En ellos pretendía explicar a los representantes de la soberanía nacional cuáles eran los problemas educativos del país, y qué soluciones se podían adoptar para solventarlos.

El Sol Pedagogía e Instrucción Pública

Su colaboración del lunes 18 de febrero de 1918 titulada “Para las próximas Cortes. La enseñanza técnica general” la dedicó a analizar la deficiente situación de ese tipo de enseñanza y a presentar propuestas para mejorarla.

Me permito, dado su interés, reproducir a continuación ese artículo en su integridad.

            De no menos importancia y gravedad que el problema de la enseñanza primaria, es el de la enseñanza o preparación técnica general. Existen, efectivamente, en España, dos clases de analfabetismo, a cada cual más alarmante: el analfabetismo literario y el analfabetismo técnico o profesional. De aquél se ha hablado infinidad de veces en todos los tonos, mayores y menores; éste, en cambio, ha llamado menos la atención de la gente, pero no por eso es menos trascendental que aquél, y aun, si cabe, es de más aguda gravedad.

            El desconocimiento de los símbolos elementales de la instrucción, que se considera como medida del analfabetismo ordinario, no significa fundamentalmente nada en la vida del hombre. Todos los días estamos viendo en España personas literariamente analfabetas al frente de negocios u ocupaciones, a veces importantes. En cambio, la falta de una preparación profesional –por elemental que ésta sea- es la que establece la mayor diferencia y desigualdad entre los que necesariamente necesitan ganarse su vida con su trabajo. No es tampoco raro encontrar en nuestro país –sobre todo en la clase media- personas con una regular instrucción general e incapaces, sin embargo, de desempeñar los cargos u oficios más sencillos y elementales.

            Reducida, pues, la enseñanza primaria al mero aprendizaje de los símbolos de la instrucción (leer, escribir y contar), se nos aparece, en cuanto medio de preparación para la vida, en un plano de eficacia inferior al de la enseñanza técnica. Claro es que aquella dominante concepción de la enseñanza o educación primaria es incompleta y defectuosa. Otra posición ocupa en el plano de los valores la educación primaria, cuando se la considera como el único medio que existe para formar modos propios de pensar, de sentir y de obrar, cuando se la mira como el instrumento indispensable para la formación total humana, para la plena edificación de la humanidad en el hombre. Entonces ya la educación primaria no aparece subordinada a la preparación técnica, sino más bien ésta a aquélla. Y entonces tampoco se pueden poner ambas como antagónicas o diferentes; pues una buena enseñanza primaria debe colocar a la vez en la conciencia y en la capacidad del hombre los elementos de una buena configuración humana general, con los gérmenes de un satisfactorio adiestramiento profesional.

            Pero dejando aparte la discusión, hoy planteada en todas partes, entre estas dos clases de enseñanza, o mejor dicho, entre estas dos manifestaciones de la educación, es indudable que la enseñanza técnica o profesional merece ocupar la atención del país en general y de los gobernantes en particular, de un modo más agudo de lo que hoy ocurre.

            Veamos, al efecto, la situación en que se halla hoy esta enseñanza entre nosotros; comparémosla después rápidamente con la que ocupa en otros países, y tratemos de exponer, finalmente, los medios que pueden emplearse para darla mayor vitalidad.

            La primera afirmación que debe hacerse en este punto, es la de que no existe a estas fechas en España un sistema organizado de instituciones de enseñanza técnica elemental, no especializada, para los muchachos que acaban sus estudios en las escuelas primarias, al modo de las continuation schools inglesas, las Fortbildungschulen alemanas y las écoles d’apprentissage francesas.

            Las únicas instituciones que existen de este género, o son particulares, o las oficiales no son independientes, sino sólo secciones o agregados de escuelas profesionales especializadas, como las de artes e industrias, comercio, etc.

         Pero aun estas instituciones son en su generalidad deficientes, tanto cuantitativa como cualitativamente. En efecto, según el último Censo publicado, las principales industrias españolas daban ocupación al siguiente número de muchachos comprendidos entre los doce y los diez y nueve años:

 

Profesiones Obreros de 12 a 19 años
Agricultura y minas 756.786
Industria y transportes 143.540
Comercio   32.217
Total 932.543

 

            Es decir, cerca de un millón de muchachos capaces de recibir una preparación profesional. ¿Qué número de ellos recibe esta preparación anualmente? Conforme al último “Anuario estadístico”, unos 26.500, distribuidos en esta forma, y comprendiendo en ellos a los que reciben una educación superior, especializada:

 

Instituciones Alumnos
Escuelas de artes e industrias 22.426
Idem de comercio 2.632
Idem náuticas y de minas   1.499
Total 26.507

 

            O sea menos del 3 por 100 de los muchachos de doce a diez y nueve años colocados en empresas agrícolas, industriales y comerciales. De las enseñanzas dadas en las granjas agrícolas nos faltan datos que, o no se han publicado, o no han llegado a nuestro poder. Sin embargo, el número de muchachos asistentes a esos cursos agrícolas no puede alterar mucho y satisfactoriamente aquel lamentable cuadro.

            Esta es la situación, cuantitativamente considerada, de nuestra enseñanza técnica elemental oficial. Mirada desde el lado interno, pedagógico, su situación no es más floreciente. En general, carece de instalaciones, de instrumental y de material adecuados. Por otra parte –y salvo las naturales excepciones-, la enseñanza dada en nuestras escuelas técnicas elementales, o es de un tipo académico y abstracto, o tiene un carácter mecánicamente rutinario. Una enseñanza práctica inteligente que no se limite a la servil reproducción de modelos muertos o unas clases vivas, en contacto con las necesidades de nuestra vida industrial, no es lo que más frecuentemente se encuentra en estas escuelas. Ni que decir tiene que hablamos en términos generales, y que aquí, como en todo, existen excepciones; pero no más que excepciones.

            No es, pues, muy risueño el cuadro que presenta nuestra enseñanza técnica elemental. Y, sin embargo, la formación profesional debe tener alguna importancia, cuando vemos que en plena guerra países de una gran tradición y preparación técnica, como Inglaterra y Francia, se aprestan, según hemos visto en otros artículos, a reformar radicalmente toda su enseñanza profesional elemental, haciendo ésta obligatoria para todos los muchachos y muchachas comprendidos entre los catorce y los diez y ocho o veinte años, como lo es la primaria para los niños de seis a doce o catorce. Alemania no ha necesitado recurrir a estos extremos, porque prácticamente existía ya en casi todos los Estados del Imperio la obligación de la educación profesional desde los catorce a los diez y seis o diez y siete años, y lo mismo ocurre en la mayoría de los Estados Unidos, en Suiza, Bélgica y Austria.

            ¿Qué camino podemos emprender nosotros, dados nuestros recursos actuales para poner término a esta insuficiencia de nuestra enseñanza técnica elemental? Mejor que un camino, podrían señalarse dos: uno de carácter general, otro de tipo más limitado.

            Cuenta hoy España con clases de adultos en todas las escuelas nacionales desempeñadas por maestros; según el último “Anuario estadístico”, aquellas clases ascendían en 1916 a 12,498, y suponían al Estado un gasto de pesetas 3.200.000, en números redondos. Pues bien, para nadie es un secreto que las clases de adultos no dan el resultado que debieran producir. El mismo “Anuario” da como asistencia media a estas clases la cifra de 252.547 adultos, o sea un promedio por clase de veinte alumnos.

            Pero es de advertir que esta misma exigua asistencia aparece notablemente favorecida en el “Anuario”. En realidad, la asistencia a las clases apenas dura dos o tres meses –los primeros- en el curso. Y aun en esos meses es completamente irregular.

            Las causas de ello son bien conocidas, a saber: primero, las horas intempestivas en que se dan las clases, que son después del trabajo ordinario de los adultos, y segundo, el carácter de la enseñanza, que es puramente literaria, pues las clases son principalmente para analfabetos. Todo ello hace que no tengan interés para la generalidad de los adultos.

            Disponiendo nosotros de este número extraordinario de clases, que no cuentan ni Francia ni Inglaterra, podrían tomarse como base para convertirlas en verdaderas escuelas de perfeccionamiento técnico y profesional, sin descuidar por ello la lucha contra el analfabetismo literario. Hemos visto, en efecto, en otra ocasión cómo las dos grandes reformas sobre educación de los adolescentes en aquellos dos países tomaban como eje para la creación de sus escuelas de perfeccionamiento los maestros primarios, asignándoles horas de trabajo y remuneraciones extraordinarias, y adscribiendo a aquéllas maestros especiales encargados cada uno de enseñar en varias de ellas las materias tecnológicas, agrícolas, etc., que escapaban a la gestión y preparación del maestro primario.

            Pues bien, nosotros contamos actualmente, como hemos dicho, con más medios que esos países, con las doce mil clases de adultos actuales. ¿Sería muy difícil, sobre la base de éstas, preparar poco a poco profesores especiales, al cargo de los cuales corrieran las enseñanzas técnicas agrícolas y comerciales y convertirlas así en verdaderas escuelas de perfeccionamiento? Creemos que no. Las Escuelas de Ingeniería actuales podrían muy bien organizar cursos breves de perfeccionamiento para el personal técnico de esas escuelas elementales. Un profesor o maestro especial de éstos así preparados, podría ejercer su cargo en varias escuelas a la vez, y los maestros primarios se encargarían de las enseñanzas generales. La inspección de las escuelas correría a cargo de los mismos ingenieros del Estado, y así, sin un gasto extraordinario, se iría poco a poco reorganizando en todas las localidades esta enseñaza.

            Téngase presente que en nuestro mismo país se ha tratado de establecer, aunque modestamente, este tipo de escuelas especializadas, con las escuelas de adultas creadas en 1913. En las diez creadas entonces en las capitales de los distritos universitarios, se organizaron sobre la base de las maestras primarias, enseñanzas especiales de francés, mecanografía, taquigrafía, etcétera, a cargo de profesoras especiales. Desgraciadamente, esta organización tan seriamente emprendida ha sido echada a perder después con otras disposiciones oficiales. Unicamente las de Barcelona, gracias a su Ayuntamiento, han sido salvadas de esta desorganización general.

            El otro camino es más lento, pero quizá más eficaz. En algunas regiones de España- en Cataluña y las Vascongadas especialmente- la iniciativa privada de algunos industriales o la acción de algunos Ayuntamientos y Diputaciones han creado bastantes escuelas de perfeccionamiento para sus operarios o administrados. Pues bien, el Estado podría fomentar con subvenciones la creación de este género de escuelas locales, reservándose únicamente cierta inspección sobre ellas. Las Sociedades obreras, los Sindicatos patronales, las Corporaciones locales, serían los organizadores, directores, y aun sostenedores de esas instituciones. Este es el camino que han seguido antes de la guerra algunos países, como Inglaterra. Repetimos que es más lento, pero quizás es más seguro que el de una organización general.

         En realidad, los dos procedimientos no son antagónicos, sino complementarios. Convendría quizá empezar por el esfuerzo y la gestión local, y cuando hubiera ya una experiencia acumulada sobre el funcionamiento de estas escuelas de perfeccionamiento, trasladarla a una organización de carácter general. Así se evitarían los mecanismos y embolismos vacíos a que tan aficionada es nuestra administración pública, y se haría una labor seria.

            De todas suertes, cualquiera que sea el camino que se elija, una solución a este problema de nuestro analfabetismo técnico es absolutamente necesaria y urgente. Las dificultades que en estos tres años de prueba ha sufrido la vida española, por falta de una preparación técnica suficiente, son un indicio de las que experimentará en la lucha económica que sobrevendrá a la terminación de la guerra. Hemos visto cómo países infinitamente mejor preparados que nosotros, como Francia e Inglaterra, se han apresurado, en medio de todas las dificultades presentes, a mejorar su outillage humano. ¿Podemos seguir nosotros en la misma situación inerte o inerme que hemos permanecido hasta ahora?

 

Lorenzo LUZURIAGA

Anuncios


Deja un comentario

Siete días de ciencia, cultura y educación en “El Sol”: la tercera semana de enero de 1918

Entre el martes 15 y el lunes 21 de enero de 1918 el sector democrático de la opinión pública española, representado por el diario El Sol, concentró su atención en el inicio de la campaña electoral que se puso en marcha para renovar el Congreso de los Diputados,  y en constatar el progresivo deterioro de la situación social al proliferar las revueltas por hambre en diversas ciudades del arco mediterráneo, desde Málaga a Barcelona pasando por Alicante, ciudad en la que en una de esas protestas colectivas se produjeron tres muertos y veinticinco heridos según informaba El Sol  el 20 de enero.

En el plano internacional, quienes hacían ese periódico resaltaban los aspectos que manifestaban un debilitamiento de las potencias centrales como la sublevación habida en Kiel donde la marinería había matado a 38 oficiales de la marina imperial alemana. Los intelectuales españoles seguían con gran expectación el desarrollo de los acontecimientos bélicos como revelaba el ciclo de conferencias que inició esa semana Manuel Azaña, en la órbita del Partido Reformista por aquel entonces, sobre la política militar de la República Francesa. En esos conocimientos expuestos por Azaña en el Ateneo se cimentaría su fama de experto en cuestiones de defensa que le llevaría a ser ministro de la Guerra cuando se proclamó la Segunda República el 14 de abril de 1931.

Precisaré ahora el papel de las cuestiones científico-técnicas, culturales y educativas en las páginas de ese diario a lo largo de la tercera semana de 1918.

En la sección de Biología y Medicina del martes 15 de enero lo más relevante fue la contribución de Gonzalo Rodríguez Lafora sobre “La mentira patológica” o mitomanía. En él informaba de las características de lo que desde Antón Delbrueck, quien había descrito por primera vez este cuadro patológico en 1891, se conocía con el nombre de pseudología fantástica, una manifestación patológica de la fantasía y de la crítica, muy común entre los individuos psicopáticos y aun entre los normales.  Consistía ese trastorno de la conducta en exagerar todo, en llenar de detalles fantásticos las narraciones y creer o casi creer el que lo cuenta que estos productos de su alterada fantasía son verdad. Según Lafora este fenómeno autosugestivo era muy común en España, y en su opinión – que avivaba prejuicios antisureños al confundur una parte por el todo- muy característico de los andaluces, argumentándolo de esta manera: “Quién no exagera en esta bella región? La vivacidad imaginativa del andaluz y la rapidez de su charla favorecen grandemente esta falta de inhibición o de autocrítica. Los chistes y cuentos populares que se refieren a este afán de exagerar en los andaluces son numerosos, y en ellos la perspicacia popular ha fijado con precisión el carácter psicológico más saliente del andaluz”.

Ese día también El Sol se hacia eco de un artículo aparecido en El Siglo Médico, el decano de la prensa médica, sobre la situación de la salud pública en Madrid.

El miércoles 16 de enero además de informar sobre la conferencia dada por Azaña en el Ateneo, a la que aludí anteriormente, se insertó un artículo de Pedro Mourlane Michelena (n.1888) en el que se hacía eco de la campaña existente en Bilbao para crear una Universidad en esa ciudad vasca.

Y en la hoja dedicada a las Ciencias Sociales y Económicas el economista Luis Olariaga (n.1885)  dedicaba su colaboración de ese día a continuar un artículo iniciado la semana anterior en el que presentaba a sus lectores las soluciones dadas por los principales países del mundo para abordar el problema de la huelga en los servicios ferroviarios.

El ejemplar del jueves 17 de enero se iniciaba con el editorial “La falta de todo. Con el pan ocurrirá lo mismo” que revelaba la crítica situación de desabastecimiento de productos de primera necesidad que estaba viviendo el país. Pero el lector también era informado de la conferencia impartida en el Ateneo Científico de Valencia por el doctor Gustavo Pittaluga (n. 1876), quien era catedrático de Parasitología y Patología Tropical de la Universidad de Madrid, sobre Alimentación e Higiene, destinada a combatir los estragos causados por el hambre en todo el país. Pittaluga se había afiliado recientemente al Partido Republicano Radical que dirigía Alejandro Lerroux (n. 1864), y su viaje a tierras levantinas estaba relacionado con el hecho de que se presentaba como candidato a las elecciones recién convocadas al Congreso de los Diputados como candidato por el distrito de Alcira.

Por su parte en la hoja dedicada a Geografía e Historia se podía leer un texto de Alfonso Reyes (n. 1889) sobre “Gracián y la guerra” al hilo de una reflexión que había hecho el crítico del Times sobre la literatura generada por la gran guerra y sobre la era de la literatura bélica que según Reyes empezaba con Stendhal. También se publicaba en esa sección una amplia noticia acerca de todas las ediciones realizadas a lo largo del año 1917 sobre  los clásicos castellanos -como Cervantes, fray Luis de León, Lope de Vega, Quevedo, Rojas Zorrilla, entre otros- con abundante información y con una valoración respecto a la aparición de un público lector exigente que “no sólo ha manifestado nueva afición a las lecturas clásicas, sino que, en proporción apreciable, ha acabado por interesarse en los problemas mismos de la edición”.  En esa edición de clásicos castellanos realizaban una notable labor los filólogos del Centro de Estudios Históricos de la JAE, y la editorial Calleja, que tenía como director literario a Juan Ramón Jiménez.

Y se tenía acceso a un informe de Juan Dantín Cereceda (n.1881)  sobre el Anuario estadístico de España. Año III, 1916, del que ya se había ofrecido información días antes en El Sol, (y que está accesible aquí) lo que revelaba el interés existente por el notable desenvolvimiento de la ciencia de los números en la sociedad española de los años en torno a la Gran Guerra, como consecuencia probablemente del fortalecimiento del aparato burocrático del Estado liberal. Dantín constataba que “la estadística es algo muda y estática: ni nos habla de las causas que originaron el número, ni nos anticipa las probables consecuencias”. Y añadía: “Pero es, con todo, indispensable la recolección y ordenación de estos materiales que, más tarde, el geógrafo, el economista y el sociólogo habrán de interpretar y analizar”.  De la lectura de tanta información ofrecida en ese Anuario, sobre todo de los capítulos relacionados con la política y la cultura, obtuvo una impresión deprimente que transmitió así a sus lectores: “muchas de las farsas de nuestro tablado nacional continúan representándose, no sin aplauso de zurupetos, rufianes y papanatas. El 59 por 100 de la población española no sabe leer ni escribir ¡todavía! y hay provincias (Málaga) en que esta proporción alcanza al 79,46“.

El lector del viernes 18 enero quedaba informado de cómo Italia había movilizado hasta entonces al 12 por ciento de su población para afontar su participación en la contienda mundial; podía contemplar una caricatura de Bagaría (n. 1882) denunciando la lacra del caciquismo -que reproduzco a continuación-; tenía noticia de una importante conferencia impartida en el Ateneo de Madrid por el historiador y crítico de arte Aureliano Beruete y Moret (n. 1876) sobre “Goya, grabador” y sabía de una serie de renuncias producidas en el Instituto de Higiene Escolar para denunciar la inoperancia de ese ente administrativo.

Bagaria El cacique y su candidato 18 enero 1918

A su vez en la hoja dedicada a Ingeniería y Arquitectura Federico de la Fuente en su artículo “La compañía madrileña del gas. Una concesión de ciento quince años” analizaba los privilegios y criticaba el deficiente funcionamiento de la empresa responsable de suministrar una fundamental fuente de energía para el alumbrado de la ciudad de Madrid. Por su parte en un artículo no firmado titulado “Las presas de pantalla ondulada” se encomiaba la labor del ingeniero e inventor Juan Manuel de Zafra y Esteban, pionero en su defensa de las construcciones en hormigón armado, quien además “de las numerosas obras de ingeniería que ha proyectado y construido, ha hecho algo que vale más todavía. Ha formado en su cátedra de la Escuela de Caminos una generación de ingenieros, que no miran al hormigón armado como una resultante del empirismo y de la osadía, sino como algo científicamente estudiado y prácticamente conocido, que puede manejarse en la construcción con la misma seguridad y certeza que el acero”. Ese elogio se producía porque el autor de ese artículo había repasado la colección de la revista nortemaericana “Engineering” de 1917 y leyó en el número de 31 de agosto la conferencia que había dado ante la Sociedad Americana de Ingenieros Civiles L.R. Jorgensen, acerca de las presas de los lagos californianos Gem y Agnew formados por el río Rush. En ellas se había explicado cómo se habían construido pantallas de hormigón armado en forma ondulada, idea que había sido expuesta seis años antes por Juan Manuel Zafra en el Instituto Español de Ingenieros Civiles.

El ejemplar del sábado 19 enero que se abría con el editorial “Los tiempos nuevos. Necesidad de un gobierno de integración nacional” tenía un considerable sesgo económico. Ante el incremento del malestar social por el problema del desabastecimiento que encarecía todos los productos de primera necesidad la Cámara de Comercio de Barcelona propuso la celebración de una Asamblea de Cámaras de Comercio. Y en otra noticia se hacían previsiones sobre la evolución del mercado bursátil para el año recién iniciado.

Por su parte en la hoja sobre Derecho y Legislación Fernando de los Ríos dedicaba su colaboración semanal a explicar “La teoría de los plenos poderes” aplicada por ciertos países para hacer frente a los desafíos bélicos.

El domingo 20 de enero el diario informaba de una conferencia dada por el joven químico argentino Horacio Damianovich (n. 1883), profesor de Física-Química de la Universidad de Buenos Aires, en el salón de actos de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central. Asistieron a su disertación, entre otros, el rector el químico José Rodríguez Carracido (n. 1856), el decano de la Facultad el matemático Luis Octavio de Toledo (n. 1857) el catedrático Alberto Segovia Corrales (n. 1853), los ingenieros Leonardo Torres Quevedo (n. 1852) y Enrique Hauser (n.1866), y el embajador argentino Marco Avellaneda que representaba a su país en Madrid desde 1916. Se ratificaba así la relativa intensidad en aquel momento de las interrelaciones entre científicos españoles y argentinos como ya se vio en la cobertura dada por El Sol dias atrás al viaje efectuado a Buenos Aires por el matemático Julio Rey Pastor en 1917.

Y el ejemplar de ese día ofrecía a sus lectores una Hoja literaria en la que destacaban las colaboraciones de Miguel de Unamuno sobre “La sombra de Sagasta“, de Enrique Díez-Canedo que dedicaba su apunte semanal en esa hoja a la elección del prestigioso médico Carlos María Cortezo y presidente de la Academia de Medicina para ocupar el sillón h de la Academia de la Lengua, haciendo consideraciones irónicas al respecto, y un interludio cómico firmado por  Ramón Pérez de Ayala.

En la hoja dedicada a Agricultura y Ganadería Luis de Hoyos Sainz (n.1868) dedicaba su sección “Por la España agrícola” a evaluar lo que sería la próxima cosecha de trigo, basándose en el estudio efectuado por el Servicio Agronómico sobre las superficies y estado de los trigales de 1918. Se temía un gran déficit, pero Hoyos Sainz discrepaba de tan pesimistas estimaciones por otras informaciones que había recabado, instando a los agricultores a sembrar trigo para “hacer patria y quitar hambre”. Por su parte el ingeniero agrónomo Enrique Cremades continuaba ofreciendo información, como  en colaboraciones anteriores, sobre el cultivo del algodón en España.

Finalmente el lunes 21 enero el lector de El Sol tras leer un editorial en el que se planteaba una antinomia entre “Los viejos gobiernos y la nueva política”, o conocer el análisis que efectuaba su colaboradora Beatriz Galindo sobre el protagonismo de las mujeres en las manifestaciones contra el hambre que proliferaban por aquellos días en muchos puntos del país, llegaba a la última página del diario dedicada a la sección de Pedagogía e Instrucción Pública.

En ella tenía acceso a dos interesantes aportaciones.

Una de ellas era un amplio y denso artículo del responsable de la sección, el pedagogo Lorenzo Luzuriaga (n. 1889), titulado “Para las próximas Cortes. La reconstrucción de nuestra enseñanza nacional”. Luzuriaga advertía en él cómo las próximas Cortes tendrían que resolver una serie de problemas “de una gravedad sin precedentes en la historia parlamentaria de España”, entre los que destacaba el de “nuestra educación nacional”.

Presentaba luego un diagnóstico de ese problema destacando cómo desde 1898 apenas había mejorado la educación nacional, siendo muy débiles los progresos en la lucha contra el analfabetismo -si en 1900 había en España 11.874.890 analfabetos, en 1911 eran  11.867.455 según el censo oficial- e incrementándose el déficit escolar: si en 1903 había para cada escuela 796 habitantes, en 1917 ascendían a 800.

Y denunciaba, tras comparar el sistema educativo español con el de otros países, la carencia de “un ideal y de un sistema de educación nacional”. Y así, desde el punto de vista organizativo “nuestra enseñanza se presenta como una suma o, mejor, como un conglomerado de instituciones aisladas que están entre sí como compartimentos estancos”. Ilustraba esta constatación manifestando cómo en la enseñanza primaria no había ninguna referencia a la secundaria y cómo esta tampoco tenía ninguna comunicación real con la universitaria y especial superior. Y al lamentarse de las carencias de las diversas secciones del sistema educativo señalaba que “los institutos son en su mayoría mera yuxtaposición de clases y profesores, sin más unidad o relación que la puramente administrativa o espacial, y lo mismo se puede decir de la enseñanza superior, si bien en los últimos años ha habido un comienzo de vida corporativa en alguna universidad”.

Para superar “el atomismo” y “la anarquía pedagógica” de ese sistema de instrucción pública consideraba que la solución idónea consistía en impulsar una política pedagógica, que era una tarea que debía de contar con el apoyo de un esfuerzo sindical, organizado, del personal docente, y con una favorable influencia del ambiente social y político. De esa manera “se evitarán también esas recetas burocráticas, ese tejer y destejer, esos palos de ciego que vienen dándose tan ineficazmente, un año tras otro, desde nuestro Ministerio de Instrucción Pública, que en realidad no tiene de ministerio más que la sombra de su nombre”.

Esa contribución de Luzuriaga se complementaba con el artículo sin firma titulado “El dibujo en las escuelas de París”. En ese trabajo se ofrecía información, basada en un número extraordinario de la nueva revista Les Arts Françaises, de una exposición que se había celebrado en París en el verano de 1917 titulada “El dibujo en las escuelas de París, durante la guerra”. En ella se presentaron trabajos alumnos de todas las escuelas públicas de la capital francesa, no sólo de las vinculadas a la enseñanza primaria, sino también las relacionadas con la enseñanza profesional. Eran dibujos de observación, de memoria, geométricos y de composición decorativa, que se mostraban en los grabados de la mencionada revista, cinco de los cuales podían apreciar los lectores de El Sol y que se reproducen líneas abajo. El comentarista anónimo de este diario, quizás el mismo Luzuriaga o alguien de su entorno, señalaba “el espíritu que anima esta enseñanza es de la vida misma. De aquí surge una gran variedad de modelos, tomados de todos los reinos de la naturaleza y de todas las industrias, y así se introduce también una gran riqueza de aspectos, de formas y de colores”.  Además de explicar cómo se efectuaba la enseñanza del dibujo en Francia el articulista valoraba la importancia que tenía su reciente incorporación al sistema escolar en varios países, como España, de esta manera:

El dibujo ha sido una de las últimas materias de enseñanza -acaso la última- que han sido introducidas en los programas escolares de todos los países. Pero al mismo tiempo ha sido también la materia que, dentro de ellos, mas rápidamente se ha elevado al plano de las enseñanzas fundamentales. Considerado, en efecto, hasta hace poco tiempo – y así es aún mirado en España- como una “asignatura de adorno”, se le reconoce, generalmente hoy, de una parte, como uno de los más poderosos medios educativos, y de otra, como uno de los instrumentos más importantes para la “expresión” -tanto como la lectura o la escritura- y para la “aplicación” técnica, como puede serlo la aritmética o la física.

Si ha sido grande el cambio que en la consideración pedagógica ha experimentado el dibujo, no lo ha sido menor el que han sufrido sus métodos de enseñanza. Durante bastante tiempo éstos se han limitado a la pasiva e ineficaz reproducción de láminas o de vaciados de obras clásicas, sin desarrollar la iniciativa personal ni cultivar la observación de la naturaleza. Esto ocurre todavía en la mayor parte de nuestros establecimientos de enseñanza, si bien últimamente se ha iniciado -por lo menos en la educación primaria- una radical transformación.

El Sol Escuelas de Paris 1El Sol Escuelas de Paris 2

El Sol Escuelas de Paris 3El Sol Escuelas de Paris 4El Sol Escuelas de Paris 5